ENTENDER COMO OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO

The Extraction of the Stone of Madness 1480 by Hieronymus Bosch

Querer entender, pretender comprender cuando leemos o estudiamos un escrito nuevo, o cuando nos iniciamos en el camino de una nueva disciplina, es más un obstáculo epistemológico que una legítima herramienta de lectura.

Se tiene la idea de que si en una clase algo entendemos, ello significa que algo hemos aprendido y que si no entendemos nada, nada hemos aprendido. Pero hacer inteligible un tema o un escrito no tiene que ver necesariamente con su comprensión. Es conocido el caso en el que Einstein se ve en la situación de explicar la teoría de la relatividad a un grupo de estudiantes. Los estudiantes al no comprender sus primeras explicaciones, le piden al maestro que lo haga más sencillamente. Después de varios intentos y simplificaciones, los alumnos dicen por fin “ya entendimos”, a lo que Einstein responde: “Bueno, pero esto que habéis entendido ya no es la teoría de la relatividad”.

Si el maestro sólo tiene como propósito que sus alumnos entiendan, tendrá que hacer demasiadas concesiones a la ideología, es decir, tendrá que ceder en sus palabras para poder mantener la “buena opinión” de sus alumnos. La ciencia, como dice Bachelard, en La formación del espíritu científico, “tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión”. La opinión, la doxa, no puede pensar lo nuevo, por ser un pensamiento ideológico, es decir, por ser una forma de pensar que se opone a su transformación. Un pensamiento nuevo es aquel que opera una ruptura con las opiniones comunes de la ideología.

De este modo, no podemos estudiar conservando intactos nuestros prejuicios, nuestras ideas acerca de cómo se aprende: pensando que se aprende si previamente entendemos. Y ello porque nuestra opinión es un obstáculo epistemológico. Nuestra opinión, afirma Bachelard, “es el primer obstáculo a superar. No es suficiente”, por tanto, “rectificarla en casos particulares, manteniendo un conocimiento vulgar provisorio.”

Spinoza da un paso más que Kant, cuando nos dice que al conocer no sólo se transforma el objeto de conocimiento, sino también el sujeto que conoce. No podemos aprender nada nuevo si no nos transformamos en la tarea de aprender. Por ello si la lectura no transforma al lector, podemos decir que no ha habido lectura.

Entender cómo todo trabajo tiene un tiempo, un proceso, es decir, es fruto de una construcción. Comprender, por tanto, no puede ser un punto de partida, sino un lugar al que siempre estamos por llegar. Si es nuestro punto de partida, comprender se convertirá en un obstáculo en nuestra tarea de estudiar o de aprender. Si estudiamos sólo aquello que podemos comprender, sólo podremos aprender cosas conocidas, familiares. Pues en el esfuerzo por comprender nos oponemos a lo nuevo que se nos dice, comparándolo con lo ya conocido; de forma que se pierde la novedad. Ningún nuevo conocimiento, ningún nuevo saber podremos alcanzar de este modo. Podremos A = A, que es un conocimiento que no añade nada a lo que ya sabemos, pero no A = B, que siempre nos dice algo nuevo.

La ambición por comprender es también la ambición de cerrar una cuestión, de responder una pregunta, de acabar con la complejidad que se nos plantea. Estudiar, investigar, leer son propuestas de transformación del sujeto que estudia, que lee, que investiga. Por eso es que estudiar no se propone dar por terminado lo complejo, sino que inaugura la serie en la que el sujeto se ha de ir transformando, en la que ha de dejar de ser idéntico a sí mismo, entregándose a nuevos pensamientos.

Ruy Henríquez
Psicoanalista
618 596 582
ruyhenriquez@hotmail.com
www.ruyhenriquez.com

Publicado en Extensión Universitaria Nº 129

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EL PSICOANÁLISIS EN LA EDUCACIÓN

Veamos claramente qué es lo que constituye la misión primera de la educación. El niño debe aprender a dominar sus instintos. Es imposible dejarle en libertad de seguir sin restricción alguna sus impulsos. Ello constituiría un experimento muy instructivo para los psicólogos; pero les haría imposible la vida a los padres y acarrearía a los niños mismos graves prejuicios, como se demostraría en parte inmediatamente, y en parte en años posteriores. Así, pues, la educación tiene forzosamente que inhibir, prohibir y sojuzgar, y así lo ha hecho ampliamente en todos los tiempos. Pero el análisis nos ha demostrado que precisamente este sojuzgamiento de los instintos trae consigo el peligro de la enfermedad neurótica. Recordaréis cuán detalladamente hemos investigado los caminos por los que así sucede. En consecuencia, la educación tiene que buscar su camino entre el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibición. Y si el problema no es insoluble, será posible hallar para la educación un camino óptimo, siguiendo el cual pueda procurar al niño un máximo de beneficio causándole un mínimo de daños. Se tratará, pues, de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios. Y luego habrá de tenerse en cuenta que los objetos de la influencia educadora entrañan muy diversas disposiciones constitucionales; de manera que un mismo método no puede ser igualmente bueno para todos los niños. La reflexión más inmediata enseña que la educación no ha cumplido hasta ahora sino muy imperfectamente su misión y ha causado a los niños graves daños. Si encuentra el camino óptimo y llega a realizar de un modo ideal su misión, podrá abrigar la esperanza de extinguir uno de los factores de la etiología de la enfermedad: el influjo de los traumas infantiles accidentales. El otro -el poderío de una constitución insubordinable de los instintos-, nunca podrá suprimirlo. Si pensamos en los difíciles problemas que al educador se plantean: descubrir la peculiaridad constitucional del niño; adivinar, guiándose por signos apenas perceptibles, lo que se desarrolla en su vida anímica; otorgarle la justa medida de cariño y conservar, sin embargo autoridad eficaz. Si pensamos en todos estos difíciles problemas, habremos de reconocer que la única preparación adecuada para la profesión del educador es una preparación psicoanalítica fundamental, la cual deberá comprender el análisis del sujeto mismo, pues sin experiencia en la propia persona no es posible asimilar el psicoanálisis. El análisis de los maestros y educadores parece ser una medida profiláctica más eficaz aún que el de los niños, y menos difícil de llevar a la práctica.

Citaremos, de paso, una promoción indirecta de la educación por medio del análisis, que puede alcanzar algún día máxima influencia. Los padres que han pasado por el análisis y deben a él muchas cosas, entre ellas el conocimiento de los defectos de su propia educación, manejarán mucho más comprensivamente a sus hijos y les ahorrarán muchos daños que a ellos no les fueron ahorrados.

Sigmund Freud
Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis
Lección XXXIV

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El tiempo del inconsciente

“Es por eso que el psicoanálisis se puede permitir decir que un proceso psicoanalítico es una nueva escritura que acontece sobre una escritura anterior —el pasado— que lo transforma. Que es una historia que se escribe durante el proceso psicoanalítico sobre otra historia que era la que suponíamos escrita y además indeseable, inmodificable, absolutamente imposible de ser transformada porque ya había pasado. El proceso psicoanalítico muestra precisamente un pasado con tal dinamismo que sea capaz de transformarse por los hechos futuros, es decir, los que todavía no acontecieron.”

Miguel Oscar Menassa
“Tiempo real, tiempo histórico”
Freud y Lacan -hablados 1-

www.editorialgrupocero.com

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ANTICIPANDO LA REALIDAD: NOTAS DE DIRECCIÓN DE LAS 2001 NOCHES Nº 129

NOTAS DE DIRECCIÓN Nº 129

Distancia, hay que tomar distancia, me digo. Porque, hoy día, nada es lo que parece.

Vivimos en un mundo globalizado, donde la ficción imperante es que todo lo que ocurre se puede saber, y todo lo que se sabe, es verdad. Es la famosa sociedad de la información.

Así, las noticias vuelan de oriente a occidente, de norte a sur del planeta, teñidas por una suerte de amarillismo ideológico al servicio de intereses económicos o de poder, que en el fondo es lo mismo.

Es un viejo truco: al ofrecer más datos, más contenidos, más escritos vacíos, el humano de a pie no puede procesarlo todo. Ametrallado por tanta información, se refugia en lugares conocidos, tendencias conocidas, argumentos conocidos… Todo para no pensar.

Hoy día, nada es lo que parece, y los ejemplos son múltiples:

El que era gran aliado hace apenas un año, ahora es el cadáver de un asesinado brutalmente, exhibido sin ningún pudor en todas las televisiones.

El que fue considerado benefactor del pueblo, empresario o banquero de éxito, ejemplo de trabajo y tesón, hoy es maldito, hasta por su familia, por haber llevado a la ruina a miles de personas.

La alegría de una buena noticia (aunque sea el comienzo de la paz, después de 40 años de muerte) es enturbiada por las zancadillas de quienes les gustaría apuntarse el tanto (porque ellos no supieron o no quisieron hacerlo) y no pueden tolerar que hayan sido otros los que lo lograran.

La protesta pacífica (y posiblemente justificada) de una gran parte de la sociedad contra el absolutismo económico es banalizada hasta el punto de convertir a sus protagonistas (independientemente de su ocupación, edad o poder adquisitivo) en malhechores, mendigos o perroflautas.

Y, en este último saco, se mete todo lo que convenga a según qué tendencias políticas, incluida la gamberrada de un par de jóvenes, quizá un poco ebrios, quizá un poco ignorantes del lugar donde estaban y de la utilización que se haría de sus actos.

Porque, si nos quedaba alguna esperanza de liberación, estamos a punto de perderla, puesto que ya ni siquiera esa palabra es garantía de nada. Hoy en día, no podemos esperar nada de la esperanza.

Sí podemos, por el contrario, abandonar la lectura ingenua de la realidad, ésa que nos indica que todo lo que nos dicen es verdad, y comenzar a desconfiar de las apariencias porque sabemos que, hoy día, nada es lo que parece.

Por último, como corresponde a estas fechas del año, quisiéramos recordar a nuestros muertos.

A veces, para ocultar o taponar el dolor de la pérdida, nos embarcamos en pleitos, luchas, demandas de justicia, búsquedas de culpables o melancolías eternas, cuya única función es distraernos de la verdadera herida: hay un otro que ya no está, y nosotros sí.

La muerte tiene esas cosas…

Así que, para poder seguir, vivos, hemos decidido reconciliarnos con la vida, y lo hacemos de la manera que mejor sabemos: a través de la poesía.

En este número, como Editorial, un poema de Miguel Oscar Menassa, La Guerra, (publicado por primera vez en 1984), muy acorde, por su anticipación, con los tiempos que vivimos.

Después, Rafael Alberti, poeta español que, en 1977 (tras treinta y ocho años de exilio, veinticuatro en Argentina y catorce en Italia), regresa por primera vez a España. Sus primeras palabras al descender del avión fueron: “Me fui con el puño cerrado y vuelvo con la mano abierta en señal de concordia entre todos los españoles”.

Porque eso es lo que deseamos, hoy, aquí, a 20 días de las Elecciones Generales: que el sentido común reine sobre las diferencias.

En las páginas centrales, Paul Celan, poeta en lengua alemana, nacido en Rumanía en 1920, que esquivó los zarpazos del nazismo para legarnos su poesía, su agudo saber acerca de las sociedades humanas.

Un consejo: si después de leer este número de Las 2001 noches, usted ha decidido, por fin, comprender algo del mundo en que vive, mejor estudie psicoanálisis.

Carmen Salamanca
Directora de Las 2001 Noches

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